Schulen als Kraftorte

Schulen sollten Orte sein, die Kraft geben zum Lernen und Leben durch die Art der Pädagogik, wie Hartwig von Hentig sie in seinem schönen Buch „Schule neu denken“ beschreibt oder aber durch die Ausformung des Schulhauses selbst, Orte einer ganz besonderen Ausstrahlung sind, die sich positiv auf Lern- und Lebenslust auswirken, wie sie Rainer Winkel fordert. (Lit 1)

 

Jeder Mensch weiß, dass es in Häusern und Städten solche Orte gibt, die einen ganz besonders gefangen nehmen, beeindrucken und stimulieren können. Der Architekturtheoretiker Christopher Alexander hat diese Phänomene erforscht und seine diesbezüglichen Bücher sind nicht nur für Architekten sondern auch Pädagogen außerordentlich lesenswert. (Lit 2)

 

Dass sich diese Orte meist nicht unter den Produkten der so genannten modernen Architektur befinden, gibt zu denken und wir werden weiter unter versuchen zu klären, worin die Ursachen hierfür liegen könnten. Der Blick in jede Architekturzeitung zum Thema Schulbau wird jeden echten Pädagogen erschrecken.

 

Ein schwedisches Sprichwort besagt, dass der erste Lehrer die Kinder, der zweite die Lehrer und der dritte die Schule sind, also jener Ort, der als Kraftort gestaltet sein sollte. Die viel gescholtenen Kinder sind von Natur aus nicht das Problem, sondern werden als Entdecker und Erfinder geboren und seien, wie Pablo Picasso sagte, alle Künstler, es sei nur so schwierig als Erwachsener, ein Kind zu bleiben. Anders sieht es schon bei den Lehrenden aus, wenn von Hentig behauptet, nicht die Kinder sondern die Lehrer seien das Problem der Schule und ganz arg bei den Schulbauten, bei denen man teilweise das Gefühl hat, sie seien ganz dem preußischen Zeitgeist der Lehranstalt verpflichtet oder wenn ich die neueren Schweizer Schulen besuche und deren weltweite Publikation in den Architekturzeitschriften sehe, beschleicht mich das Gefühl, dies sei die Rache der Calvinisten am Rest der Welt.

 

Man könne einen Menschen mit einer Wohnung wie mit einer Axt erschlagen, sagte Heinrich Zille über die Mietskasernen der Berliner Gründerjahre und drückte für die Gebäude das aus, was Alexander Mitscherlich ein Jahrhundert später im größeren Rahmen als die Unwirtlichkeit unserer Städte brandmarkte. Die Humanethologen, wie die Konrad- Lorenz- Schüler Bernd Lötsch, Herrmann Schievenhöfel und Eibl-Eibelsfeld haben herausgefunden, dass der Mensch nicht nur für sein physisches sondern auch sein psychisches und soziales Wohlbefinden des Hauses bedarf. Als nackter Affe kann er ohne Kleid und Haus in unserer feindlichen Umwelt nicht überleben, musste lernen sich zu behausen und hat dieses so verinnerlicht, dass er schon als Kleinkind instinktiv damit beginnt, sich eine schützende Hülle zu schaffen. Höhle und Nest sind die Sinnbilder für diese Schutz- und Zufluchtorte, die uns unser ganzes Leben begleiten.

 

Wir behaupten, dass der Mensch hausbedürftig und zugleich hausbaufähig ist. Zu seinen Urbedürfnisssen und Urfähigkeiten gehört das Sichbehausen, wobei die Betonung auf „Sich“ liegt. Dieses sagt aus, dass die eigene Beteiligung, die Partizipation am Bauprozess von eminenter Wichtigkeit für die spätere Akzeptanz des Hauses und Identifikation mit seinen vier Wänden ist. Wir haben dieses beim Bau vieler Einfamilienhäuser aber besonders auch Jugendhäuser und Schulen erfahren, bei denen die späteren Nutzer mitgeplant und mitgebaut haben. Zuerst erfuhren wir, das Bauen bei Leibe kein nur technischer, sondern ein sozialer Prozess ist. Jahrtausende lang war Bauen der Prozess einer sozialen Gemeinschaft, war Nachbarschaftshilfe und Initiationsritual, war eingebunden in eine Gesellschaft und ihre tradierten Praktiken. Beim Bau von acht Jugendhäusern, die in weitgehender Selbsthilfe entstanden sind führte dies, wie Peter Blundell Jones in seinem Buch über unsere Arbeiten „Building as a social Process“ / „Bauen als ein sozialer Prozess“ eindringlich und kompetent beschreibt, dazu, dass diese Häuser geliebt und pfleglich behandelt werden und weitgehend frei von Vandalismusspuren sind. (Lit 3)

 

Zuerst glaubten wir, den Grund hierfür in der direkten Beteiligung der Jugendlichen beim Bauen zu finden und in der Beschützerrolle, die diese Hausbauer für das eigene Gebäude spielten. Diese Theorie wurde von Jahr zu Jahr unglaubwürdiger, nachdem die Häuser immer älter wurden, immer noch unversehrt geblieben waren und nachdem die Erbauer längst in alle Winde verstreut waren, die jugendlichen Benutzer aber immer noch behaupten, sie hätten die Häuser selbst gebaut, obwohl sie damals noch gar nicht geboren waren. Es scheint also so, dass nicht die Erbauer, ihr Haus schützen, sondern dass es das Haus selbst ist, welches durch seine besondere Ausstrahlung von der einmaligen Art seines Gemachtseins, seiner Entstehungsgeschichte und der vielen Mühe, die in es investiert wurde, kündet. Es scheint gerade so, als ob das Haus von der Liebe und Hingabe seiner Herstellung berichten würde, es ist im besten Sinne „architecture parlente“ sprechende Architektur entstanden.

 

Schon jetzt wird offenbar, dass geliebte Häuser eine eigene Identität und Individualität besitzen, die sie aus der anonymen Uniformiertheit herausheben. Dieses wird vollkommen verständlich, wenn wir es mit der Bekleidung vergleichen, hier wie dort bringt erst das Individuelle die wirkliche Identifikation und Zuneigung. Kleid und Haus haben neben den rein funktionalen Bedingungen auch emotionalen und sozialen Ansprüchen zu genügen. Um nicht nur Schutzhütte, sondern auch Lebensraum für den Einzelnen und die Gruppe zu bilden müssen Häusern komplexe vielfältige Aufgaben erfüllen, oder , wie Herrmann Schievenhöfel herausgefunden hat, darf ein Haus kein rein technisch- kognitives Konstrukt sein, sondern muss daneben vielfältigen emotionalen und sozialen Ansprüchen genügen.
Nach den Jugendhäusern, die in der Zeit von 1983-1992 in Selbsthilfe entstanden sind wurden unsere Aufgaben immer komplexer und größer, sodass die Realisation in Eigenleistung immer mehr zurückging aber die Partizipation an der Planung besonders beim Bau von Schulen blieb. Schon bei der Planung des eigentlich als Selbsthilfeprojekt konzipierten Baumhauses (Haus für zwei 8.Klassen) für die Odenwaldschule bei Heppenheim zeigte sich, dass die Art und Weise wie wir mit Jugendlichen und auch Studenten bei den Jugendhäusern gearbeitet hatten, direkt auf Schulen übertragbar war. In unserem Buch „Kinder bauen ihre Schule, Evangelische Gesamtschule Gelsenkirchen“ wird diese Vorgehensweise Schritt für Schritt detailliert beschrieben. (Lit 4)

 

Als Erstes muss die Frage nach dem Wichtigsten z.B. für das Klassenzimmer beantwortet werden, was gar nicht so einfach ist, denn es ist jeder einzelne Schüler oder Lehrer. Danach wird aus Ton ein Modell eines Jeden im Maßstab 1:10 als „Puppe“ frei geformt und dient als Referenzsubjekt für die weitere spielerische Entwicklung des Entwurfes weitgehend im großmaßstäblichen Modell mit Hilfe von Holzleisten und Pappe.

 

Nachdem der Bau des Baumhauses nahezu ohne jede Beteiligung der Schüler von Handwerkern errichtet worden war, schrieben sie einen langen Artikel für die Heppenheimer Zeitung in dem sie voller Stolz berichteten, das ganze Klassenhaus sei von ihnen selbst gebaut worden. Wir haben dieses später in überraschender Weise immer wieder erfahren und heute wissen wir, dass die Beteiligung an der Planung, das Ernstnehmen der Wünsche und das Ausdiskutieren der unterschiedlichen Lösungen ein meistens mühsamer und zeitraubender aber immer fruchtbarer und erfolgreicher Prozess ist, der wichtiger als die Selbsthilfe am Bau scheint und zu dem gleichen Gefühl einer selbst bestimmten, maßgeschneiderten Entwurfslösung führt, die eine hohe Identifikation mit dem Haus mit sich bringt. Es scheint gerade so, als ob das besondere Ambiente, die Einzigartigkeit des Gebäudes oder fast so etwas wie die Aura des Hauses durch die persönliche Beschäftigung und Hingabe vieler Personen, möglichst der späteren Nutzer in dem eigentlich toten Objekt eingefangen wurde, so dass es davon kündet: „Ich bin ein echtes Individuum, ein lebendiger Organismus und dieses ganz speziell für Dich, der Du mich erkennst. Ich bin wesentliches Teil Deiner ganzheitlichen Persönlichkeit!“ Als wir dieses zum ersten Mal erfuhren, hielten wir es für esoterisch, bis wir von Humanethologen, Psychologen, Soziologen und Neurologen mehr über den Menschen, seine genetische Entwicklung, seine psychische und soziale Bedürftigkeit und seine Interaktion und Abhängigkeit von der toten und lebendigen Natur erfuhren.

 

Der Mensch neigt dazu seine dingliche Umwelt zu personifizieren, die Sprache offenbart dieses: „Das arme alte Haus, der gebrechliche Stuhl und die geliebte Vase oder begreifen, erfahren, erfassen und ersinnen“. Immer werden Begriffe oder Bilder gebraucht, die eine sinnliche Vorstellung ermöglichen. Robert T. Wilson hat in seinem Buch „Die Hand“ den Zusammenhang zwischen Greifen und Begreifen eindringlich dargestellt. Außerdem weist er nach, dass die Hand entwicklungsgeschichtlich vor dem Gehirn da war. Gerade durch die außerordentliche Geschicklichkeit des Frühmenschen, die durch die Möglichkeit der Opposition von Daumen und Zeigefinger seine Hände zu erstaunlich differenzierten „Werkzeugen“ machte, konnte er so vielfältige Dinge tun, die nach Kommunikation und damit der Entwicklung eines größeren Gehirns riefen. Das Machen der Dinge und die komplexe Ausbildung manueller Fähigkeiten gehört auch heute noch zu den unverzichtbaren Bausteinen einer guten Pädagogik. Hand, Herz und Kopf sollten gleichermaßen parallel entwickelt werden. Konrad Lorenz hat in diesem Zusammenhang auf die heute immer einseitigere Ausrichtung der Menschen auf den Augensinn gesprochen und auf die damit einhergehende Verarmung der Sinne, die der Erzeugung von „Gefühlskrüppeln“ Vorschub leisten würde. (Lit 5)

 

Wir alle kennen so genannte Handschmeichler, als Spielzeug, Stuhllehne, Pfeife oder Frauenbrust. Die sinnliche Erfahrung über den Tast- und Geschmacksinn schafft ein Wohlbehagen, dass nicht nur bei Kleinkindern sondern besonders auch bei Behinderten, psychisch Kranken und Demenzkranken Ruhe und Entspannung hervorruft. Der Geruchssinn gehört sicher zu den ganz frühkindlichen Erfahrungen, der Hörsinn wurde schon im Mutterleib trainiert und der Sehsinn, der heute so alles beherrschend scheint, wurde als letzter ausgebildet. Erstaunlich ist wie komplex die Erfassung der Dinge und der Umwelt beim Säugling geschieht, Hugo Kükelhaus aber auch Friedrich Pohlmann haben dies erstaunlich eindringlich belegt.

 

Das Kind erfasst, begreift (immer wieder diese doppelsinnigen Wörter) seine nahe liegende Welt mit all seinen Sinnesorganen, dem Mund, der Haut, der Nase, dem Ohr und Auge und dies ist für unsere Betrachtung, was Schulen zu Kraftorten machen könnte, von entscheidender Bedeutung: NUR EINE UMWELT, DIE ALLE SINNE ANREGT,WACHHÄLT UND SCHMEICHELT, IST MENSCHENWÜRDIG. Das Kleinkind kennt bereits das Wesen vieler Subjekte und Objekte, es kann diese am Geschmack, am Geruch, am Klang, an der Struktur und nicht nur an seinem Aussehen identifizieren und sich an positive oder negative Erfahrungen erinnern, es hat unterscheiden gelernt in warm und kalt, laut und leise, hart und weich, süß und sauer, glatt und rau, spitz und stumpf und unendlich so weiter, es hat gelernt Dinge zu unterscheiden in solche, die ihm wohl tun und andere die ihm weh tun, sozusagen in gute und in böse Sachen. Friedrich Pohlmann hat in einem mich faszinierenden Radioessay diese Entwicklungsschritte dargelegt, wenn zum Beispiel ein Kind (ein Mensch) ein Weinglas sieht, weiß es nicht nur um seine Durchsichtigkeit und Zerbrechlichkeit, sondern auch seine Kühle, seinen Geschmack, seinen Klang und seine Geruchlosigkeit. Das heißt, ein Sinn zum Beispiel der Sehsinn identifiziert sozusagen synchron auch die Empfindungen der anderen Sinne und gibt somit ein ganzheitliches Bild eines Gegenstandes oder einer Blüte, eines Körperteiles.

 

Mich hat beim Hören dieses Essays spontan die Parallelität zur Architekturwahrnehmung fasziniert. Auch Häuser und Städte werden mit allen unseren Sinnen (wahrscheinlich sind es mehr als die genannten fünf, man denke nur an Rudolf Steiners Gleichgewichts- und Schönheitssinn!) erfasst. Um sinnenfreudige oder besser die Sinne erfreuende Räume zu gestalten, muss man sie ersinnen, das heißt mit all seinen Sinnen erfinden, sie nicht nur mit dem Auge und für das Auge zu gestalten. Es hilft wenig, dass in einem Architekturjournal die geleckten, menschen- und neuerdings auch möbellosen Häuser mit gerade gestellten Fotos die Zustimmung der Insider, der Hüter der modernen Architektur und der Fachkollegen erheischen und im schlechtesten Fall „Schule“ machen, in dem sie den Trend setten und einer weiteren Generation von Architekturstudenten als Vorbilder dienen, wenn sie an den eigentlichen Wünschen und Bedürfnissen der Menschen vorbeigehen.

 

Nachdem vorher Gesagten wird klar, dass Menschen die Fähigkeit haben, sich spontan von Objekten, Materialien, Strukturen usw. positiv oder negativ angesprochen, angerührt oder angenommen zu fühlen. Man muss als Schülerin nicht eine nackte Betonwand berühren, um zu erkennen, dass man sie nicht mag, da ihre Erfahrung sagt: kalt, rau, staubig und somit kein Handschmeichler, kein heimeliger Ort und nichts wie weg von hier. Oder man muss als Schüler den viel zu langen geraden Flur nicht durchschreiten, um zu wissen: langweilig, übersichtlich, kein Abenteuer aber auch kein Entrinnen oder lieber nicht betreten. Und man muss als Lehrkraft nicht in einer herkömmlichen Klassenkiste unterrichten, um zu wissen, es ist wie auf dem Kasernenhof, überhaupt nicht wie daheim, keine Unterrichtshilfe und schon gar kein Lebensraum. Die meisten unserer Sinne reagieren mit Abwehr und nicht mit Sympathie, kein Wunder, dass solche Räume schlechte Lehrer sind. Die Architekturpsychologin Rotraut Walden erforscht und beschreibt diese Phänomene. (Lit 6)

 

Was also tun, oder wie kommen eine fortschrittliche Pädagogik und humane Architektur zueinander, wie finden sie zum Schüler, damit es dazu führt:
„DER ERSTE SCHÜLER IST DER SCHÜLER, DER ZWEITE SCHÜLER IST DER LEHRER UND DER DRITTE SCHÜLER IST DIE SCHULE.“

 

Einige Beispiele aus unserer Büropraxis werden hier vorgestellt.

 

Die Freie Waldorfschule Köln war unsere erste vollständige Waldorfschule, die als einzügige Schule mit dreizehn Klassen, Fachräumen, Werkstätten, Saal, Hausmeisterwohnung und Sporthalle errichtet wurde. Die Planung dauerte zweieinhalb, der Bau noch einmal eineinhalb Jahre. Der gesamte vierjährige Prozess fand unter intensiver Beteiligung aller 350 Schüler, circa 50 Eltern und 50 LehrerInnen in meist zweitägigen Workshops statt. In diesen intensiven gemeinsamen Arbeitssitzungen wurden die entscheidenden Grundlagen für die einmalige Aura dieser Schule gelegt. Der bei dem ersten Treffen geäußerte Wunsch nach der schönsten Waldorfschule der Welt legte die Meßlatte sehr hoch: Es sollte eine einmalige, individuelle, für Köln maßgeschneiderte Schule entstehen, die aus einem Guss von Anfang an trotz des zu niedrigen Budgets den Festsaal mit professioneller Bühne enthalten sollte. Beim Brainstorming in der 10. Klasse wurde als überraschendes Baumaterial Licht genannt, Sonnenlicht, welch` ein faszinierender Gedanke, welch` menschengemäßer Baustoff! Gemeinsam mit den 6.Klässlern wurde beim Schnitzen einer Hand das Thema der Schule als „Schule der offenen Umarmung“ erarbeitet und im Plenum des Workshops nach innen für die gesamte Schulgemeinschaft präzisiert aber auch nach außen zum Stadtteil Chorweiler, den man als sozialen Brennpunkt mit 80% Ausländeranteil integrieren wollte.

 

Die lichtdurchflutete Oase bildet das Zentrum, in dem wie bei einer Rose der tragende Stiel, als riesige Baustütze mit 10-, 20-, 60-fachem Geäst das gesamte Gebäude umschreibt, und für alle das Tragwerk verständlich abbildet. Die pentagonale Ordnung der Rose wird von dieser hinter der individuellen Ausformung der Blütenblätter versteckt. Die rings um die Oase auf drei Geschossen angeordneten Klassenräume nehmen sich je nach Jahrgang die gleiche Freiheit und so wurde das zentrale Motto der Schule als „Rose von Chorweiler“ gefunden, dass den gesamten Prozess intensiv begleitete, sodass die Schüler behaupten konnten: „Unsere Schule wird eine Rose, Ja, Ja, die Klassen sind die Blütenblätter“. In unserem Themenzusammenhang ist wichtig, die ganz enge Verzahnung mit dem gemeinschaftlichen Entstehungsprozess zu erkennen und die damit einhergehende Anreicherung mit emotionalen Inhalten, die sich meistens in Geschichten erzählen lassen. Peter Blundell Jones hat dieses Phänomen als existentielle Besonderheit der Vorgehensweise unseres Büros detailiert beschrieben. Schon bei den frühen Jugendhäusern war dieses ein ganz wichtiger Trick, um den Jugendlichen das Besondere und Einmalige ihres Traumhauses zu vermitteln. Ich sagte damals: „Einen guten Entwurf muss man ohne Pläne seiner Oma am Telefon erklären können.“ Durch Geschichten werden Bildern in den Köpfen der Zuhörer erzeugt; das ist die Faszination der arabischen Geschichtenerzähler. (Lit 3)

 

Die Janusz Korzcak Schule in Überlingen- Deisendorf ist eine Förderschule, die speziell Kinder aufnimmt, die aus Schulen fliehen und diese wieder schulfähig macht. Da für solche Schüler jede Schule ein so verhasster Ort ist, dass sie immer wieder ausbrechen, galt es keine Schule sondern ein Zuhause zu entwerfen und zu bauen. Zusammen mit den Schülern wurden in einem zweitägigen Brainstorming und anschließendem Modellbau die Grundlagen für die Planung gefunden: Kein Schulhaus sondern ein Häuserdorf, kein Klassenzimmer sondern ein Klassenhaus mit eigenem Eingang, WC, Vorraum mit Garderobe, gemütlicher Unterrichtsraum mit Eigentumsschränken und eigener Galerie mit Sofa. Diese einzelnen zweigeschossigen Häuser, unten die Fachräume und oben die Klassenwohnungen mit einer Galerie unter dem geneigten Dach stehen locker um eine zentrale Halle, die den Marktplatz des kleinen Dorfes bildet. Hier trifft man sich zwanglos, hier kreuzen sich alle Wege und finden die gemeinschaftlichen Aktivitäten und Feste statt. Das neue Ensemble wurde von Anfang an außerordentlich positiv angenommen und ist trotz der tendenziell rabiaten Schüler erstaunlich frei von Vandalismusspuren. In Peter Blundell Jones Buch, Bauen als ein sozialer Prozess, wird sie detailliert gezeigt. (Lit 3)

 

Die Evangelische Gesamtschule Gelsenkirchen (EGG) hat unser Büro vom Wettbewerb 1993 bis zur endgültigen Fertigstellung elf Jahre intensiv beschäftigt und stellt die Summe aller bisherigen Erfahrungen eines menschengemäßen Schulbaus dar: Schulen sind Lebensorte und keine Lern- oder Lehranstalten, dies hat Hugo Kükelhaus in seinem Buch „Von der Tierfabrik zu Lernanstalt“ schon 1990 als Antwort auf die kurzfristige Mode der fensterlosen Schulen überzeugend dargelegt. (Lit 7). Die EGG ist eine multikulturelle und multikonfessionelle Stadtteilschule mit ökologischem Schwerpunkt und wird als fünfzügige Gesamtschule mit dreizügiger Sekundarstufe 2 von der fünften Klasse bis zum Abitur geführt. Obwohl von der Evangelischen Kirche Westfahlen betrieben nimmt sie ca. 30 % katholische und ca. 30 % muslemische Kinder auf und erfüllt damit einen hohen Integrationsanspruch. Sie versteht sich als community school und leistet für den, durch den totalen Rückgang des Bergbaues mit über 30 % Arbeitslosen meist türkischer Herkunft Not leidenden Stadtteil Bismarck wichtige gesellschaftliche Hilfe. Die ökologische Ausrichtung der Schule ist sowohl Teil des Unterrichts als besonders auch der Architektur.

 

Die Schule wurde als kleine Stadt konzipiert in der innerer Marktplatz und Straße von den allgemeinen Räumen dieser großen Schule umgeben sind. Diese einzelnen Funktionseinheiten wurden jeweils eigenverantwortlich von elf Architekten unseres Büros individuell geplant und verantwortet. Es sollte bewusst keine Schule aus einem gestalterischen Guss entstehen sondern wie bei einer gewachsenen Stadt ein vielschichtiges individuelles Erscheinungsbild, dieses bildet sich bis in die Namensgebung ab: nicht Mensa sondern Wirtshaus, nicht Verwaltung sondern Rathaus, nicht Aula sondern Theater und Bibliothek, Kapelle, Laboratorium, Atelier, Werkstättenhaus. Diese außergewöhnlich komplexe Schule mit ihrem ungewöhnlichen Entstehungsprozess würde den Rahmen dieses Artikels sprengen. Es wird deshalb auf das Buch „Kinder bauen ihre Schule“ verwiesen, in dem alle Beteiligten mit ausführlichen Beiträgen auf 180 Seiten mit 650 farbigen Abbildungen zu Wort kommen und gleichsam die Strategie für die Errichtung einer solchen Schule trotz schmalem Budget und vieler Skeptiker nachvollziehbar und nachahmbar dargestellt wurde. (Lit 4, Seite 97-111)

 

Für unser Thema sind mehrere Dinge besonders wichtig: zum einen Vielfalt, Individualität, Akzeptanz, Identifikation, kurz Wohlbehagen innerhalb des Schulkomplexes sind bereits mit dem bisher vorgestellten zentralen Einrichtung erreicht, aber zum anderen liegt der Schlüssel für das gesamte Ensemble in den Klassenhäusern, die den Eindruck vieler Besucher, nicht in einer Schule zu sein verstärkt hervorrufen. Vielfach wird geäußert, von außen hätte man eher den Eindruck in einer dänischen Feriensiedlung zu sein und von innen irgendwo in der Toskana.

 

Auf die im Wettbewerb geforderte ökologische Ausrichtung der Schule fanden wir, dass ein ökologisches Verständnis und Verhalten der Schülerinnen und Schüler als „learning by doing“ also gleichsam unbemerkt und nebenbei nicht durch ein paar Feuchtbiotope würde erreicht werden können, immerhin sollte die EGG im Endausbau nahezu 1300 SchülerInnen haben. Unsere Antwort war vielmehr, jede Klasse mit ihren 30 Schülern, einer Lehrerin und einem Lehrer als kleinste Einheit zu sehen und ihr ein eigenes Haus, mit eigenem Eingang, Vorraum, Garderobe, WCs, Klassenraum, Galerie und privatem Garten zu geben. Und, was die wichtigste Identifikation bedeuten würde, auch selber planen zu lassen. Wir haben also gleichsam die Klassengemeinschaft benutzt, um mit uns Architekten wirklich originär individuelle Klasseneinheiten zu (er)finden oder (er)sinnen! Die absolut überraschende Vielfalt der unterschiedlichen Lösungen trotz des gleichen Grundschemas von 9 m x 14 m ist das Resultat dieses gemeinschaftlichen Prozesses. Wer mit Laien und insbesondere mit Kindern Häuser entwerfen will, muss die Fähigkeit haben, zuhören zu können und Träume Wirklichkeit werden zu lassen. Das unglaubliche Engagement, ja die Leidenschaft der Kinder mit der sie sich auf diese Aufgabe der Entwicklung eines eigenen Hauses werfen, bestätigt die im Vorigen aufgestellten Thesen des Partizipationsprozesses.

 

Die folgenden Bilder mögen mehr als Texte dieses Phänomen beschreiben, denn sie zeigen mit den glückstrahlenden Kinderaugen sowohl die Hingabe als auch den Stolz und das Erfolgserlebnis und damit auch die allen Pädagogen bekannten Vorteile eines auf ein reales Projekt bezogenen Unterrichts.

 

Die ähnliche Vorgehensweise bei der Freien Waldorfschule Kirchheim/ Teck und der Freien Waldorfschule Frankfurt und beim Voorzieningen Cluster in Enschede / Holland sowie vieler anderer Projekte können auf unserer Homepage (Lit. 8) angeschaut werden.

 

Peter Hübner, 18. November 2006

 

Literatur:

Lit 1) Rainer Winkel
Theorie und Praxis der Schule
Oder: Schulreform konkret im Haus des Lebens und Lernens
Schneider Verlag, Hohengehren 1997
ISBN 3-87116-852-1

Lit 2) Christopher Alexander
Eine Mustersprache ( a Pattern Language)
ISBN 3-85409-179-6

 

Lit 3) Peter Blundell Jones,
Peter Hübner, Building as a social process,
Bauen als ein sozialer Prozess,
Edition Axel Menges 2007
ISBN 3-932556-02-9

 

Lit 4) Peter Hübner
Kinder bauen ihre Schule
Children make their school
Evangelische Gesamtschule Gelsenkirchen
Edition Axel Menges Stuttgart/ London 2005
ISBN 3-932565-52-5

 

Lit.5) Frank R. Wilson
Die Hand – Geniestreich der Evolution
Ihr Einfluss auf Gehirn, Sprache und Kultur des Menschen
Klett – Cotta, Stuttgart 2000

 

Lit 6) Rotraut Walden
Schulen der Zukunft
Gestaltungsvorschläge der Architekturpsychologie
Asanger Verlag, Heidelberg, Krönig 2002
ISBN 3-89334-392-X

 

Lit 7) Hugo Kükelhaus
Von der Tierfabrik zur Lernanstalt
Gaia Verlag Köln

 

Lit 8) www.plus-bauplanung.de

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